|
Из сборника "О ПРЕПОДАВАНИИ И ОЦЕНИВАНИИ В ШКОЛЕ "СОлНЦе"
Петров Егор Алексеевич
Для начала, банальный, казалось бы, вопрос: «для чего нужно образование?». И тесно связанный с ним: «Что такое образование?» В моем понимании, есть «образование» и «обучение», и их надо различать. В чем разница? Обучение – это запоминание определенного количества фактов, теорий… Образование же – это создание у человека определенного образа мышления, видения мира. Психолог Г. Гарднер в своей книге «Мышление будущего» называет это дисциплинарным мышлением, то есть мышлением в рамках определенной дисциплины. Дает ли система образования такой тип мышления? Пусть даже в рамках базового понимания мира, а не конкретной дисциплины? Увы, нет. Психологами был проведен эксперимент: они просили школьников и студентов объяснить неизвестное им явление, которое поддавалось объяснению при помощи концепции или теории, которую учащиеся изучали до этого. Итог таков: большинство школьников и студентов не смогли этого сделать, причем вне зависимости от престижности учебного заведения. У многих ответы не отличались от объяснений, которые давали люди, не знакомые с данной дисциплиной. Это не единичный случай: аналогичные эксперименты были проведены в разных странах и с разными предметными областями: физика, биология, история, психология. Г. Гарднер пишет о том, что учащиеся «получили много фактических или предметных знаний, но не овладели дисциплинарным типом мышления». Или, как это я объясняю с помощью терминов, изложенных в начале – студенты обучились, но образования не получили. Для примера хотелось бы привести историю из книги «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман», которая является сборником рассказов из жизни замечательного ученого, получившего Нобелевскую премию по физике, а также являющимся одним из тех, кто создал атомную бомбу.
Будучи в Бразилии и общаясь со студентами, он заметил кое-что любопытное: «Я обнаружил очень странное явление: я задавал вопрос, и студенты отвечали, не задумываясь. Но когда я задавал вопрос еще раз – на ту же тему и, как мне казалось, тот же самый вопрос, они вообще не могли ответить! Например, однажды я рассказывал о поляризации света и раздал им всем кусочки поляроида. Поляроид пропускает свет только с определенным направлением поляризации. Поэтому я объяснил, как определить направление поляризации света по тому, темный поляроид или светлый. Сначала мы взяли две полоски поляроида и вращали их до тех пор, пока они не пропустили максимум света. Теперь мы могли сказать, что две полоски пропускают свет, поляризованный в одном направлении: что пропускает один поляроид, может пройти и через второй. Но потом я спросил, можно ли, имея всего один кусок поляроида, определить, в каком направлении он поляризует свет. Они совершенно не представляли себе. Я знал, что это требует известной доли находчивости, поэтому я подсказал: “Посмотрите на залив. Как от него отражается свет?” Все молчат. Тогда я сказал: – Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера? – Да, сэр. Угол Брюстера – это угол, отражаясь под которым от преломляющей среды, свет полностью поляризуется. – В каком направлении свет поляризуется при отражении? – Свет поляризуется перпендикулярно плоскости падения, сэр. Даже теперь я не могу этого понять. Они знали все наизусть. Они знали даже, что тангенс угла Брюстера равен показателю преломления! Я сказал: “Ну?” По-прежнему, ничего. Они только что сказали мне, что свет, отражаясь от преломляющей среды, как, например, воды в заливе, поляризуется. Они даже сказали, в каком направлении он поляризуется. Я сказал: “Посмотрите на залив через поляроид. Теперь поворачивайте поляроид”. – О-о-о, он поляризован! – воскликнули они. После длительного расследования я, наконец, понял, что студенты все запоминали, но ничего не понимали. Когда они слышали “свет, отраженный от преломляющей среды”, они не понимали, что под средой имеется в виду, например, вода. Они не понимали, что “направление распространения света” – это направление, в котором видишь что-то, когда смотришь на него, и т.д. Все только запоминалось, и ничего не переводилось в осмысленные понятия. Так что, если я спрашивал: “Что такое угол Брюстера?”, я обращался к компьютеру с правильными ключевыми словами. Но если я говорил: “Посмотрите на воду”, – ничего не срабатывало. У них ничего не было закодировано под этими словами. Позже я посетил лекцию в Инженерном институте. Проходила она так: “Два тела… считаются эквивалентными… если равные вращательные моменты… производят… равное ускорение. Два тела считаются эквивалентными, если равные вращательные моменты производят равное ускорение”. Студенты сидели и записывали под диктовку, а когда профессор повторял предложение, они проверяли, все ли правильно записано. Потом они писали следующее предложение и еще одно, и еще одно. Только я один знал, что профессор говорил о телах с одинаковыми моментами инерции, а уяснить это было трудно. Я не понимал, как они смогут разобраться во всем этом. Вот речь шла о моменте инерции, но не было никакого обсуждения хотя бы такого примера: ты хочешь открыть дверь и толкаешь ее с одной стороны, а с другой стороны ее подпирают грузом то с краю, то у самых петель. Насколько труднее будет открыть ее в первом случае, чем во втором? После лекции я спросил одного студента: – Вы ведете все эти записи. Что вы с ними делаете? – О, мы их заучиваем. У нас будет экзамен. – А какой будет экзамен? – Очень простой. Я могу Вам прямо сейчас назвать один из вопросов, – он заглянул в тетрадь и сказал: “В каком случае два тела считаются эквивалентными?”. А ответ: “Два тела считаются эквивалентными, если равные вращательные моменты производят равные ускорения”. Так что, как видите, они могли сдавать экзамены, и “учить” все это, и не знать абсолютно ничего, кроме того, что они вызубрили. Потом я был в Инженерном институте на вступительном экзамене. Экзамен был устный, и мне разрешили послушать. Один абитуриент был просто великолепен. Он отлично отвечал на все вопросы. Его спросили, что такое диамагнетизм. Он ответил совершенно правильно. Потом его спросили: “Что происходит с лучом света, когда он проходит под определенным углом через слой материала определенной толщины и с определенным показателем преломления?” – Он выходит, сместившись параллельно самому себе, сэр. – А на сколько он сместится? – Я не знаю, сэр, но я могу посчитать. Он посчитал. Все было прекрасно. Но у меня к этому времени уже были подозрения. После экзамена я подошел к блестящему молодому человеку и объяснил, что я из Соединенных Штатов и хочу задать несколько вопросов, которые никак не повлияют на результат экзамена. Для начала я спросил, может ли он привести какой-нибудь пример диамагнетика. – Нет. Тогда я сказал: “Представьте себе, что эта книга стеклянная, и я смотрю сквозь нее на что-нибудь на столе. Что случится с изображением, если наклонить стекло?” – Изображение повернется, сэр, на угол, в 2 раза превышающий угол наклона. – А вы не путаете с зеркалом? – Нет, сэр. Он только что сказал на экзамене, что луч света сместится параллельно самому себе, и, следовательно, изображение сдвинется в сторону, но не будет поворачиваться ни на какой угол. Он даже вычислил, насколько изображение сдвинется, но он не понимал, что кусок стекла – это и есть материал с показателем преломления и что его вычисления имели самое непосредственное отношение к моему вопросу. В Инженерном институте я читал курс “Математические методы в физике”, в котором старался научить студентов решать задачи методом проб и ошибок. Этого обычно не знают, и я начал с простых арифметических примеров. Я был удивлен, когда из восьмидесяти с лишним студентов только восемь сдали первое задание. Я произнес настоящую речь о том, что надо пробовать самим, а не просто сидеть и смотреть, как я решаю. После лекции ко мне подошла небольшая делегация. Мне объяснили, что я недооцениваю их подготовку, что они могут учиться, и не решая задач, что арифметику они давно уже прошли и что заниматься такими простыми вещами ниже их достоинства. Мы продолжали заниматься, и, независимо от того, насколько сложным становился материал, они никогда не сдавали ни одной работы. Конечно, я понимал, отчего: они не могли ничего решить. Еще одного я не мог от них добиться – вопросов. В конце концов, один студент объяснил мне: “Если я задам Вам вопрос во время лекции, потом все будут говорить: “Зачем ты отнимаешь у нас время на занятиях? Мы стараемся что-то узнать. А ты прерываешь лекцию, задавая вопросы”. Это было какое-то непостижимое высокомерие, так как никто ничего не понимал в происходящем, и все только делали вид, что понимают. Они притворялись, что им все ясно. И если кто-то задавал вопрос, признавая тем самым, что ему не все понятно, на него смотрели сверху вниз и говорили, что он отнимает время».
А несколько позже Фейнман, бывший в комиссии по составлению учебных планов и читавший и проверявший учебники, очень негодовал: «Окончательно решило исход дела и заставило меня, наконец, отказаться от работы в комиссии то обстоятельство, что в следующем году мы должны были обсуждать учебники по естественным наукам. Я подумал, что они, может быть, будут другими, и взял несколько посмотреть. Но и здесь было то же самое: что-то, на первый взгляд, приемлемое, оказывалось при ближайшем рассмотрении ужасным. Например, одна книга начиналась четырьмя картинками: заводная игрушка, автомобиль, мальчик на велосипеде и еще что-то. И под каждой картинкой вопрос: “Что приводит это в движение?” Я подумал: “А, понимаю. Они хотят рассказать о механике – как пружины работают внутри игрушки; о химии – как работает автомобильный двигатель; о биологии – как работают мускулы”. Такие вопросы любил мой отец: “Что приводит это в движение? Да все движется, потому что солнце светит”. И мы бы веселились, обсуждая это. – Нет, игрушка работает, потому что пружина заведена, – сказал бы я. – А почему заведена пружина? – спросил бы отец. – Я ее завел. – А почему ты можешь двигаться? – Потому, что я ем. – А пища получается только потому, что солнце светит. Так родилось бы понимание того, что движение – это просто преобразованная солнечная энергия. Переворачиваю страницу. Ответ для заводной игрушки: “Энергия приводит ее в движение”. И для мальчика на велосипеде: “Энергия приводит его в движение”. Для всего –“Энергия приводит это в движение”. Но это совершенно бессмысленно. Представьте, что было бы написано: “Вакаликс”. Вот вам общий принцип: “Вакаликс приводит это в движение”. Это не прибавляет знаний. Ребенок ничего не узнает, это просто слово! Они должны были посмотреть на заводную игрушку, рассмотреть внутри пружинки, разобраться с ними, разобраться с колесиками и оставить в покое “энергию”. Позже, когда дети поймут, как на самом деле работает заводная игрушка, можно обсудить и более общее понятие “энергия”. Кроме того, вообще неправильно говорить: “энергия приводит что-то в движение”. Потому что, если что-то останавливается, можно с тем же успехом сказать: “Энергия остановила его”. Они имели в виду переход запасенной энергии в другие формы, что представляет собой очень тонкую особенность понятия “энергия”. В этих примерах энергия не возрастает и не убывает, она просто переходит из одного вида в другой. И когда тело останавливается, энергия переходит в тепло, в общий хаос. Но такие это были книги. Написанное в них сбивало с толку, было бесполезно, запутано, неоднозначно и частично неправильно. Как можно изучать науку по таким книгам, я не понимаю. Потому что это не наука».
Из этих цитат можно сделать много выводов. Но вот два, наиболее важных, на мой взгляд. Во-первых, нынешняя система образования заточена на обучение, а не на образование, на выдачу учащимся определенного набора знаний и теорий, а не прививанию некоего образа мышления и взгляда на мир. Ученикам просто не дают времени на понимание, на осознание фактов, прививают им привычку вызубривать.
Цитируя Э. Юдковского, разработчика ИИ и популяризатора рационального мышления: «Полагаю, что самая опасная привычка мышления, которую прививает школа, заключается в том, что вы, даже не понимая чего-то, можете просто воспроизвести это, как попугай. Один из базовых навыков, полезных в жизни, — уметь осознать свое замешательство, и школа активно сводит эту способность на нет, приучая школьников думать, что они «понимают», если они в состоянии успешно ответить на аттестационные вопросы, что крайне, невероятно далеко от полноценного усвоения знаний, когда они становятся частью вас. Ученики привыкают, что «питание» означает «класть еду в рот»; экзамен не требует разжевывать ее или проглатывать, и они остаются голодными. Основной причиной этой проблемы может быть необходимость параллельно изучать несколько предметов (каждый из них, разумеется, требует прочитывать большие объемы текстов и выполнять немалое количество домашних работ); расписание запланировано под неистовую зубрежку, за это время невозможно глубоко разжевать и неторопливо переварить знания. Ученикам колледжей не позволяется быть озадаченными; если кто-то из них решит сказать «Постойте, а понимаю ли я это на самом деле? Может, лучше будет, если я проведу несколько дней, читая статьи на эту тему, или обращусь к другому учебнику», он провалится на всех курсах, которые взял на четверть. Через месяц он смог бы понять материал куда лучше и запомнить надолго, но месяц после экзаменов — слишком поздно; в безумной функции полезности, принятой в университетах, это пустой звук».
Людям просто не дают времени переварить информацию, встроить ее в свою систему мышления. Ответы на уроках и экзаменах напоминают скорее подбор пароля, чем реальное размышление и ответ. На определенный вопрос надо дать определенный ответ. Мышления при этом не происходит, работает только память. Связи же между событиями в реальном мире и теориями в памяти не создаются. Но почему это так плохо? Ответ таков: потому что у необразованного человека видение мира во многом ошибочно. Здравый смысл и интуиция зачастую нас подводят. Образование должно быть направлено именно на то, чтобы человек мог принимать решения не только интуитивно, и чтобы его картина мира в целом или в ка-кой-то конкретной области была достаточно приближена к реальности. Если же этого не происходит, то мы получаем, по сути, «живую энциклопедию». И такого человека зачастую можно достаточно легко заменить другим, умеющим пользоваться поисковиками в Интернете, либо, например, базой данных. Думаю, из вышеизложенного становится понятно, что система образования плохо справляется с образованием. Это не значит, что необходимо немедленно уничтожить всю традиционную образовательную систему, но сигнализирует о необходимости реформ. Например, любопытна мысль о «синхронизации» отдельных школьных предметов относительно тех тем, которые близкие либо смежные, чтобы получить контекст и возможность рассмотреть тему с разных сторон. Трудоемкая в реализации, но интересная идея. Улучшение связи образовательной сферы с научной. Да, ученые иногда преподают в вузах, но зачастую не слишком доступно. В данном случае имеется в виду повышение актуальности данных в учебниках и на уроках. Также возможно использование новых данных, например, психологии, в образовательном процессе. Улучшение качества и ускорение обновления данных в учебниках. Под качеством понимается не только общая научная достоверность, но и интересность изложения. Популяризаторы науки и научные журналисты показывают, что о науке можно говорить интересно и информативно (хотя есть проблемы мелких ошибок и плохой ориентации автора в теме, но они вполне решаемы). Развитие специфических качеств, необходимых для профессии. Например, возьмем такое качество, как «профессиональная интуиция».
Д. Канеман, Нобелевский лауреат и известный когнитивный психолог, в своей книге «Думай медленно, решай быстро», пишет: «…способность профессионала развивать интуицию зависит главным образом от качества и быстроты обратной связи, а также от возможности практиковаться».
Иногда «обратную связь» устроить нелегко, и в таких случаях достаточно любопытной выглядит идея теоретических либо исторических ситуаций (например, исходя из ситуации, политолог пытается предсказать будущие события и сразу получает обратную связь, так как нам известно, что произошло в действительности), и улучшение существующих практик работы с организациями и их представителями, работающими в данной области. Добавление новых предметов, хотя бы в виде дополнительных курсов. Например, критическое мышление, технологии обучения. Эти два предмета ввести не так сложно, как производить масштабные реформы, и по ним уже есть книги, которые можно использовать в качестве учебников. В завершение хотелось бы сказать, что я не считаю, что обучение – это неправильно. На мой взгляд, надо всего лишь расположить образование с обучением в правильном порядке. Дайте человеку хорошее образование – и последующее обучение станет эффективней.
|
Вход
Регистрация
Совместные покупки
О нас
Поиск
.